La ley de educacion de Cataluña

NUEVA LEY DE EDUCACION DE CATALUÑA


Una ministra de las de la pandilla que nos dice gobernar, categorizó que el uso y enseñanza del castellano en Cataluña no estaba en peligro. Parecida falacia ha sido sostenida por la ministra Chacón y el Presidente Sr. Montilla. Los castellano parlantes no tienen que atemorizarse, el uso y enseñanza de su lengua está garantizado. Pueden seguir votando al PSOE tranquilamente, que estos contribuirán a su enaltecimiento y difusión, mediante las disposiciones adecuadas.

Pues bien, ya la tenemos aquí. La nueva Ley de Educación de Cataluña, el anteproyecto obra del ínclito Sr. Maragall, restringe la facultad de decidir en que lengua debe ser educado el escolar al primer curso de primaria. Jo que risa. ¿Pero es que ha existido alguna vez la libertad de elegir la lengua en que se forme el escolar?. Pues por si acaso se restringe el derecho. ¡Viva la libertad y la democracia catalana¡. Pero ojo al parche, a renglón seguido, la citada ley prohíbe la separación de alumnos por razón de lengua. ¿Cómo se desarrollará pues el magro derecho a decidir la lengua del escolar si este no tiene garantía de una atención formativa digna y en igualdad de condiciones que sus compañeros de curso?.

El proyecto es el paradigma de la insumisión. Dice ostentar vía estatuto todas las competencias en educación y no contiene ninguna remisión a leyes españolas ni referencia a ningún órgano del gobierno central de la nación, salvo la del derecho de los funcionarios del estamento a poder concurrir a vacantes del resto de España. ¡Ala¡, a hacer turismo a cuenta de los españoles.

Bien, que se vayan enterando los que tienen en Cataluña el español como lengua de uso común y que le dan su voto a los socialistas, que estos los utilizan para elaborar leyes que restringen la enseñanza de su idioma.

Fernando Blazquez

UPyD recoge firmas en apoyo al manifiesto por la lengua en común.

Barcelona - Plaza Cataluña 05-07-2008

Una pequeña crónica de la jornada, algo informal.

Con un día caluroso y un trasiego de personas continuo, la plaza Cataluña daba la sensación que toda Barcelona pasaba por ahí con un sol de justicia. La recogida de firmas por ‘un idioma en común’ transcurrió sin apenas incidentes, que si los hubo, pero digamos que sin importancia.

Amigos, simpatizantes, militantes y parte de la coordinadora en Cataluña, (otra parte estaban de Consejo en Madrid) arropaban la mesa con su presencia con una posición cercana a la mesa como por sus alrededores; preparados mentalmente por un posible boicot anunciado por la ‘kale borroka’ a la catalana, los maulets, que estaban dispuestos a reventar el acto, información publicitada y los que levantaron ‘la liebre’ fue (http://ciudadanosenlared.blogspot.com/2008/07/racc-catal-amenaza-upyd-y-rosa-dez.html) -a cada uno los suyo- dio lugar a que se tomaran las medidas oportunas.

La publicidad que se dio de las intenciones de los radicales y la publicación de la foto de Rosa Díez con un tiro en la frente, foto sacada de la web de los independentistas, subvencionada por la Generalitat, dio lugar a que estos personajes se amilanaran, haciendo su presencia por los alrededores de la mesa con la bandera ‘estelada’ atada al cuello a manera de ‘superman’. También se acercaron a la mesa dejando su publicidad rápidamente, y como el caso de uno, con camiseta con la frase ‘Cataluña y una imagen de Sant Jordi’, en plan autoritario, indicando la mesa de las firmas, ‘això és una provocació. Aneu en compte’.

El resto del día fue ameno, las personas se iban acercando pidiendo información, otros ya tenían conocimiento del ‘manifiesto por una lengua en común’, algunas comentaban que ya habían firmado por Internet y otros todavía no lo habían hecho y aprovechan esta oportunidad para hacerlo.

La política de ‘normalización’ del gobierno catalán, ha llevado a la exclusión de la lengua castellana, , tanto en las instituciones de la Generalitat (totalmente excluida), como en la enseñanza, a los niños hasta los 8 años, en esta comunidad bilingüe, por lo tanto es contraria a la Cataluña de a ‘pie de calle’

Las fotografías que adjunto, a la crónica informal, se puede observar el ambiente de la mesa de las firmas en Barcelona; se puede observar que hubo momentos con colas para acceder a ella. Todo ello muestra, una vez más, que los políticos son ajenos al sentir de la población.

Agata, simpatizante y "amiga de UPyD"

“EL PRESIDENCIALISMO ENCUBIERTO O LA TRANSFORMACIÓN DE UN RÉGIMEN POLÍTICO”

• El 2 de julio de 2008, en el Colegio de Abogados de Barcelona, el Catedrático y ex Magistrado del Tribunal Constitucional, Manuel Jiménez de Parga, disertó sobre un tema de rabiosa actualidad y de una trascendencia capital para la higiene y la salud políticas: 'El presidencialismo encubierto o la transformación de un Régimen Político'.

• El profesor M.J. de Parga empezó su disertación citando varios artículos de la Constitución Española vigente, según los cuales nuestro régimen político es un régimen parlamentario (art. 3.1. “La forma política del Estado español es la Monarquía parlamentaria”; art. 66.2. “Las Cortes Generales ejercen la potestad legislativa del Estado, aprueban sus Presupuestos, controlan la acción del Gobierno y tienen las demás competencias que les atribuyen la Constitución”; art. 101.1. “El Gobierno cesa tras la celebración de las elecciones generales, en los casos de pérdida de la confianza parlamentaria previstos en la Constitución, o por dimisión o fallecimiento de su Presidente”). Según estos preceptos, el poder reside en el Parlamento o Cortes Generales, de las que se derivan el Gobierno y las demás instituciones.

• Ahora bien, a pesar de los preceptos citados y de las previsiones constitucionales, en la práctica, nuestro régimen político es más bien presidencialista: el poder tiene su sede en el Presidente del Gobierno, que hace y deshace e impone al Parlamento sus decisiones, y no en la sede parlamentaria. Esta transformación de nuestro régimen político no es un fenómeno exclusivo y característico de España. Se trata, más bien, de una metamorfosis generalizada en numerosos países. Para explicar esta transformación (pasar de un “régimen parlamentario” a uno presidencialista), M.J. de Parga aportó dos argumentos contundentes y muy convincentes.

• Por un lado, citó el “tipo de partidos políticos” que existen en España. A lo largo de la historia ha habido diferentes tipos de partidos políticos: partidos de notables, partidos de masas y partidos de electores. Hoy, sin embargo, en nuestro país, lo que existen son “partidos de empleados”: partidos formados por afiliados que están a sueldo de la organización o que han conseguido o van a conseguir un puesto de trabajo, fruto de la conquista del poder (local, autonómico o nacional) por parte de los diferentes partidos en liza. Esto hace que los militantes y los elegidos en las diferentes contiendas electorales estén domesticados y sean sumisos a los dictados del jefe del partido o del Gobierno. El Profesor M.J. de Parga contrapuso los políticos de hace 30 años (personas que se ganaban la vida en actividades profesionales privadas, fuera y alejadas de la política) a la mayor parte de los políticos actuales de España (personas que no tienen oficio reconocido, que no se sabe cómo se han ganado la vida y que nunca se han ganado la vida fuera de la política; es decir, personas cuya biografía profesional se reduce a la vida en el partido). Esta clase política ha favorecido el paso del régimen parlamentario al régimen presidencial.

• El otro argumento que milita a favor del presidencialismo es el “sistema electoral” imperante en nuestro país. Según el profesor M.J. de Parga, nuestro sistema electoral se caracteriza por tres rasgos fundamentales.

• Por un lado, el Real Decreto-ley de 1977, que reguló las primeras elecciones, pero que tenía carácter transitorio y que pretendía reducir la “sopa de letras” de los excesivos partidos políticos, favoreció a los “partidos mayoritarios”. Cuando se votó la Ley Orgánica del Régimen Electoral General, de 19 de Junio de 1985, lo que en un principio se dijo “que sería provisional” (para salir del paso) se consolidó y, por eso, hoy tenemos dos grandes partidos nacionales. Este statu quo, que no favorece la representación de las minorías, no ha sido puesto en tela de juicio por ningún partido mayoritario, a pesar de la desafección de una parte importante del electorado.

• Otro rasgo definitorio de nuestro sistema electoral son las “listas cerradas y bloqueadas”, elaboradas por la cúpula de los partidos para que los candidatos fieles y sumisos al “jefe”, pero no los más preparados, puedan ganarse la vida. De ahí el nivel de preparación y de formación deficiente de la mayor parte de los componentes de los distintos Parlamentos (tanto del nacional como de los autonómicos). Ante este estado de cosas, el Profesor M.J. de Parga se preguntó si las “listas abiertas” podían ser la solución. Para él, esta alternativa no ha dado los resultados deseados y esperados. Por eso, él preconiza la solución adoptada por el sistema electoral alemán, que funciona positivamente: los votantes utilizan dos papeletas (una con una lista cerrada y la otra abierta).

• Finalmente, el último rasgo distintivo de nuestro sistema electoral se refiere a los “gastos excesivos” de las campañas en España. A los partidos les faltan medios económicos y estos gastos hay que pagarlos y alguien tiene que hacerlo. Y los que han pagado (los poderes económicos) pasan religiosamente después la factura, lo que distorsiona y perjudica el funcionamiento democrático tanto de los partidos como de los Parlamentos y de los Gobiernos. El profesor M.J de Parga ilustró esta dependencia de los poderes económicos con una anécdota de su etapa de ministro de uno de los Gobiernos de UCD (se tomaron ciertas medidas a favor de las compañías eléctricas para resarcirlas por las ayudas recibidas para financiar la campaña electoral).

• A pesar de los aspectos indeseables en el funcionamiento de los partidos políticos, éstos son necesarios y preferibles a los “grupos de presión o de intereses”, que reemplazaban a los partidos durante el Régimen Franquista. Por otro lado, hoy, según el Profesor M.J. de Parga, un mundo nuevo está surgiendo gracias al desarrollo tecnológico (teléfonos móviles, Internet, periódicos digitales, medios de desplazamientos espaciales rápidos y cómodos, etc.). Y muchos de los problemas presentes, consecuencia de un “presidencialismo encubierto”, se podrían solucionar si se hace un buen uso de estos nuevos medios modernos.


© Manuel I. Cabezas
coordinador.cs.cerdanyola@gmail.com
Festividad de Santa Amable (“aquella que era amable”), 3 de Julio de 2008

LINGÜÍSTICA PARA NACIONALISTAS (I)

GÉNESIS Y DESARROLLO DEL LENGUAJE
Por Manuel I. Cabezas
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· Siguiendo los pasos, entre otros, de Aristóteles (Ética a Nicómaco) y de Fernando Savater (Ética para Amador), con la primera entrega de esta “Lingüística para Nacionalistas” inicio la redacción de una serie de textos breves, relativos a cuestiones lingüísticas. Con ellos, me dirijo a todos aquellos que sufrimos y soportamos la “ingeniería” lingüística de los nacionalistas que nos han gobernado o nos gobiernan, para desenmascarar las arbitrariedades, los atropellos y las injusticias que se cometen en nombre de la “nación”, de la “terra”, de la “lengua propia” y de la “identidad” catalanas.

· En esta primera entrega de “Lingüística para Nacionalistas”, abordaremos la cuestión de la génesis y el desarrollo del lenguaje. Esto nos permitirá poner en tela de juicio la noción y la etiqueta de “lengua propia de Cataluña”, utilizada profusamente por la casta política catalana e incluso en los textos legales. En futuras entregas, analizaremos otros aspectos importantes de la realidad sociolingüística, demolingüística y educativa de Cataluña, siempre desde la óptica de las aportaciones de la ciencia del lenguaje, la lingüística. Por eso, en las próximas semanas, hablaremos de las “funciones del lenguaje”, de los “distintos grados de competencia lingüística”, de la “inmersión” como metodología de enseñanza-aprendizaje del catalán y como instrumento de ‘normalización’(?) lingüística, de las políticas de “normalización lingüística”, de la “educación bilingüe”, del “fracaso escolar”, de la “muerte y desaparición de las lenguas”, del “mercado lingüístico global”, de los “prejuicios nacionalistas sobre la presencia del castellano en Cataluña”,..., “Que sais-je?”

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· A pesar de que Rabelais haya escrito que “le rire est le propre de l’homme”, a pesar de que ciertos etólogos hayan afirmado que lo que diferencia al hombre de todos los otros seres vivos es su capacidad de tener comercio carnal “any time, any where”, lo que realmente singulariza al ser humano es el “lenguaje”, es decir su capacidad de comunicar con otros seres humanos por medio de los sistemas de signos llamados “lenguas naturales”.

· Se trata de una facultad “innata”. En efecto, según los biólogos, todo recién nacido posee en su bagaje genético el o los gen(es) que le va(n) a permitir aprender y utilizar una o varias lengua(s) natural(es). Por otro lado, se trata de una capacidad “en potencia” o “virtual”. Por lo tanto, se debe desarrollar y, para ello, son necesarios dos soportes: un “soporte social” (el recién nacido debe crecer y desarrollarse en el marco de una comunidad humana, en el seno de la cual tendrá los contactos lingüísticos necesarios); y un “soporte fisiológico o somático” sano (el recién nacido no debe padecer ninguna malformación o enfermedad en los llamados “órganos de la palabra”). Finalmente, el “lenguaje”, como los yogures, es una facultad con fecha de caducidad. Por lo tanto, debe desarrollarse en los primeros años de vida del recién nacido.

· Sin estos dos soportes y sin este imperativo o limitación temporal, la facultad del lenguaje no llegará a desarrollarse o se desarrollará mal. Pensemos en el niño sordo, que será mudo; pensemos también en el héroe de la película de F. Truffaut, “L’enfant sauvage”(1070), que no aprenderá tampoco a hablar. Estos niños no pueden desarrollar la facultad del lenguaje (es decir no pueden aprender a hablar las lenguas naturales), ya que han sido privados, en los primeros años de vida, de los contactos-soportes necesarios, ya sea por el silencio (cf. niño sordo, que será un niño sordo-mudo), ya sea por la soledad (cf. el “niño salvaje” de F. Truffaut).

· Es una verdad de Pero Grullo (aquél personaje de leyenda urbana del pasado que a la mano cerrada llamaba puño) que, a pesar de que todos los seres humanos nazcan con la “facultad del lenguaje”, no todos los hombres hablan la misma lengua. En efecto, la “facultad del lenguaje” no se manifiesta de la misma forma en todos los seres humanos, sino que se cosifica en una gran diversidad de lenguas. A pesar de estar ya en el siglo XXI, no se conoce con exactitud el número de lenguas habladas en el mundo. Se suele avanzar la cifra estimativa de unas 6.000 lenguas.

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· De esta exposición liminar de ciertos rudimentos de la “ciencia lingüística”, podemos extraer y deducir una serie de consideraciones y conclusiones, que permiten poner en tela de juicio y desenmascarar el discurso partidista, parcial, interesado y desinformador de los “nacionalistas” de acá y de acullá:

1. En las tierras de Cataluña (“els Països Catalans”, para los nacionalistas), no ha germinado, ni crecido, ni madurado ninguna lengua propia, como no podía ser de otra forma. La tierra sólo propicia la aparición de cierta flora y de cierta fauna, incluida la humana.

2. Precisado esto, en las tierras de Cataluña conviven seres humanos, venidos de todos los horizontes peninsulares y del mundo que, impelidos por el o los gen(es) del lenguaje, han creado unas lenguas o sistemas de signos para relacionarse y comunicarse con los demás.

3. Por lo tanto, no se puede hablar de “lengua propia de Cataluña”, ni tampoco de “lenguas propias de Cataluña”. El ente “Cataluña” no es ni puede ser el depositario, ni el receptáculo de la “facultad del lenguaje” y, por lo tanto, no puede tener y, menos aún, utilizar una “lengua propia”.

4. Los que poseemos la “facultad del lenguaje” y, por lo tanto, tenemos una “lengua propia” somos los seres humanos que vivimos y trabajamos en Cataluña, es decir nosotros, los catalanes. De ahí que los habitantes de Cataluña no tengamos una lengua propia única, sino una “diversidad de lenguas propias”, según el origen y el ecosistema en que hemos vivido tanto en Cataluña, como fuera de ella. A las dos lenguas propias (castellano y catalán) de las dos partes más numerosas de la comunidad lingüística catalana, se deben añadir, por lo tanto, las lenguas propias de los nuevos catalanes (unas 100 lenguas diferentes, según un reciente artículo periodístico), producto de los últimos y constantes movimientos inmigratorios.

5. A pesar de lo expuesto “supra”, en los textos legales y normativos (por ejemplo, Estatuto de 1979, Ley de Política Lingüística de 1998, Estatuto de 2006), así como en el discurso de los políticos nacionalistas, se utiliza siempre el sintagma “lengua propia” de Cataluña para calificar la lengua catalana. Este uso del calificativo “lengua propia” es un uso inapropiado, inadecuado, interesado, manipulador y torticero de los guardianes de las esencias nacionalistas.

6. Lo grave y transcendente no es que los nacionalistas tilden de “lengua propia” de Cataluña sólo al catalán, manipulando y tergiversando la realidad, y cerrando los ojos a las aportaciones de una ciencia, la lingüística. Lo grave y transcendente son las implicaciones y las consecuencias sociales, culturales, educativas, laborales, económicas... de la arbitrariedad de tal calificativo, para los ciudadanos que vivimos, trabajamos, estudiamos,... en Cataluña. Ahora bien, esto será materia de próximos análisis y reflexiones, que enmarco dentro de la precitada “Lingüística para Nacionalistas”.


(· Coda: “Tenemos que dejar de pensar si nos negamos a hacerlo en la cárcel que es lenguaje” (Friedrich Nietzsche). “Los límites de mi lengua son los límites de mi mundo” (Ludwig Wittgenstein). “El hombre se comporta como si fuera el forjador y el dueño del lenguaje, cuando es éste, y lo ha sido siempre, el que es señor del hombre” (Martín Heidegger). “El hombre no existe previamente al lenguaje, ni como especie ni como individuo” (Roland Barthes). Citados por Steven Linker (2007), El mundo de las palabras, Paidos, Barcelona, p. 188.)


Manuel I. Cabezas
(22.01.2008)

LINGÜÍSTICA PARA NACIONALISTAS (II)

LAS LENGUAS NATURALES Y SUS FUNCIONES
Por Manuel I. Cabezas
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• “Como decíamos ayer” (cf. “Lingüística para Nacionalistas – I: Génesis y desarrollo del lenguaje”), el “lenguaje” es lo que singulariza al ser humano. Se trata de una facultad innata y virtual, que debe ser desarrollada en los primeros años de vida del recién nacido. Para ello, debe contar con un soporte social y con un soporte somático o fisiológico sano. En caso contrario, la facultad del lenguaje no se desarrollará o se desarrollará mal. Esta facultad se cosifica en una gran diversidad de lenguas (unas 6.000). Y de todo esto dedujimos que los únicos que pueden tener “lengua propia” son las personas y nunca los territorios.

• Establecidos y relacionados los conceptos de “lenguaje” y “lenguas”, hoy vamos a ir un poco más lejos y vamos a responder a las siguientes preguntas: ¿Qué son y para que sirven las lenguas naturales? ¿Para qué las utilizamos? ¿Qué función desempeñan en una determinada comunidad lingüística? Para responder a estos interrogantes, acercaremos, de nuevo, nuestros labios a las fuentes de la lingüística, para aplacar y saciar nuestra sed de saber y de comprender.

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A. ¿Qué son las lenguas?

• Como ha quedado demostrado en la primera entrega de esta “Lingüística para Nacionalistas”, las “lenguas naturales”son, según el padre de la lingüística moderna, F. de Saussure, el producto, la manifestación, la materialización de la “facultad del lenguaje”. Se podría decir que, entre el lenguaje y las lenguas, se establece la misma relación que existe entre el fuego y el humo: sin fuego, el humo no puede existir; sin la facultad del “lenguaje” no habría “lenguas”.

• Además, como complemento de lo anterior y siempre según el lingüista de Ginebra, las lenguas naturales son un “producto social” y no un producto de la “terra”, como pretenden los nacionalistas. Por eso, las lenguas como producto social son fruto de un pacto o compromiso o acuerdo, adoptado por un grupo humano, para hacer posible y facilitar la vida en sociedad.

• Por lo tanto, las lenguas naturales surgen y están presentes, desde el momento en que los seres humanos empiezan a vivir juntos, como una necesidad vital, como una herramienta que lubrifica la vida en sociedad y que propicia la construcción social. Sin esta herramienta, ni la organización social, ni el progreso cultural, científico y técnico no se hubieran producido. Así pues, nos encontramos ante uno de los elementos fundacionales de la vida social humana y, podríamos añadir, ante la columna vertebral de la misma.


B. Funciones de las lenguas

• El psicólogo austriaco K. Bühler fue el primero en hablar del funcionamiento de la comunicación humana y de las funciones del lenguaje. Retomando sus investigaciones, el lingüista ruso R. Jakobson, otro de los “progenitores alfa” de la lingüística moderna, las completó y las precisó, en el ensayo de 1960, “Lingüística y Poética”.

• Según este lingüista moscovita, para que la comunicación humana funcione, es necesaria la presencia simultánea de 6 elementos o factores: un emisor que produce y envía mensajes a un receptor, que los recibe y los descodifica; unos referentes o contextos, sobre los que versan los mensajes; un canal, que permite establecer y mantener la comunicación, y transportar los mensajes del emisor al receptor; y un código o lengua, que debe ser común al emisor y al receptor.

• A cada uno de estos factores de la comunicación, siempre según R. Jakobson, corresponde una función lingüística diferente (emotiva, poética, conativa, fática, comunicativa o referencial y metalingüística). De todas estas funciones, la función predominante y fundamental es la función comunicativa o referencial, porque estadística y pragmáticamente representa el cometido esencial de la mayor parte de los mensajes que circulan entre los interlocutores.

• Según la “función comunicativa o referencial”, las lenguas naturales son principalmente instrumentos o medios que sirven para comunicar, i.e. para intercambiar información en el seno de una determinada comunidad humana. Dicho con otras palabras, las lenguas naturales son utensilios que permiten a sus usuarios entrar en relación los unos con los otros y que aseguran el comercio verbal y la comprensión mutua. Para conseguirlo, emisor y receptor, como ha quedado dicho “supra”, deben imperativamente conocer y utilizar la misma lengua.

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• Esto es lo que dice esa joven ciencia llamada “lingüística” (“la ciencia del lenguaje y de las lenguas naturales”) sobre el funcionamiento de la comunicación humana, sobre las lenguas naturales y sobre su función (i.e. uso, empleo, finalidad) prioritaria y fundamental. Ante estas evidencias científicas, puestas de manifiesto por la lingüística, sólo nos queda formular una nueva serie de consideraciones y extraer unas conclusiones para continuar desenmascarando el discurso y los comportamientos nacionalistas:

1. El progenitor de la lingüística, F. de Saussure, afirma con toda nitidez que las lenguas son “productos sociales”, resultado de la vida en común de unos seres humanos determinados. Por lo tanto, desde esta concepción de lo que son las lenguas naturales, se puede y se debe hablar “de la lengua o de las lenguas propias de los habitantes de Cataluña”, pero nunca de “las lenguas propias de Cataluña” y todavía menos de “la lengua propia de Cataluña”.

En efecto, desde el punto de vista lingüístico, la “terra” de Cataluña es estéril, yerma, infecunda, machorra. Los únicos que son portadores de los óvulos y de los espermatozoides, que hacen posible la concepción y el nacimiento de las lenguas, son los seres humanos, que viven y trabajan en Cataluña (así definió J. Puyol, en su día, a los catalanes). Y en Cataluña, son estos portadores de la facultad del “lenguaje” los que han creado y tienen “lenguas propias” diferentes (castellano, catalán y otras 100 lenguas).

2. La comunicación sólo puede establecerse y funcionar si se produce una presencia simultanea de los 6 factores precitados y, en particular, si el emisor y el receptor utilizan una lengua común, R. Jakobson “dixit”.

• En la sociedad catalana ordinaria, en la que las dos partes mayoritarias de la población utilizan el castellano y/o el catalán, los locutores ajustan, en general —automáticamente y sin ningún problema— el tipo de lengua utilizada, al interlocutor que tienen enfrente. En este comportamiento, prima el éxito de la comunicación y éste está por encima de cualquier otra consideración. Esta conducta denota, por parte de los interlocutores catalanohablantes o castellanohablantes, un respeto escrupuloso de una de las reglas más elementales de educación lingüística: utilizar siempre la lengua común, conocida por los interlocutores. Es decir, en la sociedad catalana ordinaria se practica y se vive —sin problemas, ni traumas, ni complejos— el denominado “bilingüismo funcional”, sobre el que basa la paz y la armonía social en Cataluña.

• Sin embargo, en situaciones de comunicación más formales e institucionales (entrevistas y debates en medios de comunicación, sistema educativo, organismos oficiales e instituciones varias,...), se ha impuesto, “manu militari”, el “monolingüismo” de la llamada impropiamente “la lengua de Cataluña”, el catalán. Al proceder así, los talibanes lingüísticos no sólo violan una de las reglas de educación lingüística, de la que depende el éxito y la eficacia de la comunicación: utilizar la lengua del interlocutor, si éste no conoce la tuya o si tiene una competencia deficiente; además, desechan y desprecian una de las aportaciones de la lingüística, relativa a la función prioritaria y fundamental de las lenguas: hacer posible el comercio lingüístico y el intercambio de información.

• Así, en aras de intereses y objetivos espurios, identitarios, esencialistas y partidistas, estos talibanes lingüísticos no tienen inconveniente en servir de ejemplo arquetípico para ilustrar y demostrar lo acertado de este pensamiento de Kierkegaard, que viene como anillo al dedo: “¡Qué irónico es que precisamente por medio del lenguaje un hombre pueda degradarse por debajo de lo que no tiene lenguaje!”.

3. Para R. Jakobson y para los lingüistas, las lenguas naturales son puentes entre los seres humanos; son, como escribió J. Russell Lowell, “las abejas que llevan el polen y el néctar de una inteligencia a otra”; son los instrumentos que permiten que la información fluya y circule entre los miembros de una comunidad humana determinada; son la vaselina que lubrifica la vida social; son la argamasa que cimenta y cohesiona las sociedades humanas... Esto es una evidencia incontestable, un lugar común y una de las aportaciones de la lingüística moderna.

• Ahora bien, cuando se vive y se trabaja en las mal llamadas “comunidades con lengua propia” y que habría que llamar “comunidades bilingües o multilingües”, ya que son sus habitantes (y no los territorios) los que tienen “lenguas propias “ diferentes, uno no tiene más remedio que constatar que habita en un mundo que no responde ni a la lógica ni a los dictados de la razón, del sentido común y de las aportaciones de la lingüística. En efecto, Cataluña, por poner un ejemplo paradigmático, es el mundo al revés, es la cara nocturna, malvada y perversa del Doctor Jekyll.

• En efecto, por un lado, los nacionalistas, que han monopolizado el poder desde la Transición, han tergiversado, alterado y prostituido la función natural y originaria de las lenguas naturales en Cataluña. Además, al preconizar e implantar el “monolingüismo” en catalán, con medidas coercitivas y con la “inmersión lingüística”, han violentando el normal y natural sistema de comunicación que existía y existe en la sociedad catalana (“bilingüismo funcional”). En fin, han utilizado la cuestión lingüística, que no plantea ningún problema en la sociedad catalana, como un arma de lucha política y de conquista y monopolio del poder, como un instrumento de división, de discriminación, de marginación,... de la mayor parte de la sociedad catalana.

• Las implicaciones y consecuencias de “este café para todos”, de este “monolingüismo en catalán” son harina de otro costal y serán objeto de otros análisis y de otras cogitaciones en las próximas entregas de esta “Lingüística para Nacionalistas”.

[Coda: “Quien no quiere razonar es un fanático, quien no sabe razonar es un tonto y quien no se atreve a razonar es un esclavo” (W. Henry). “El hombre es tantas veces hombre cuanto es el número de lenguas que ha aprendido” (Carlos V)].


Manuel I. Cabezas
(28.01.2008)

LINGÜÍSTICA PARA NACIONALISTAS (III)

DE LA “NORMALIZACIÓN” Y DE LA “INMERSIÓN” LINGÜÍSTICAS
Por Manuel I. Cabezas
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• El uso compulsivo del “copy-paste”, gracias a Internet, de la fotocopiadora y de los “collages” lingüísticos, como instrumentos de producción de textos, se dice que es un comportamiento muy típico de los hijos de la LOGSE y de los alumnos hedonistas e irresponsables. Estos comportamientos son, en cierta medida, comprensibles si tenemos en cuenta la edad crítica de estos jóvenes y la liposucción de la que ha sido objeto el sistema educativo español: se le ha vaciado de todo aquello que suena o huele a esfuerzo, a sacrificio, a dedicación, a constancia, a renuncia, a trabajo, a disciplina, a excelencia, a mérito,... y se le ha inyectado, en contrapartida, “il dolce far niente” y la “filosofía del me apetece” (Rojas, 2008).

• Esta “mentalidad top manta” de las víctimas de la LOGSE puede tener justificación, entre otras, por las razones apuntadas. Ahora bien, no parece que sea de recibo en el caso de los responsables políticos que han tenido y tienen competencias educativas y lingüísticas en Cataluña y en otras CC. AA. de España, cuyos habitantes, y no sus territorios como afirman los nacionalistas, poseen “lenguas propias” diferentes. En efecto, transplantar o importar ciertas soluciones educativas y lingüísticas de un país a otro, sin analizarlas, sin adaptarlas y sin tomar las precauciones necesarias (i.e. sin someterlas a cuarentena) no parece ni razonable, ni lógico, ni serio, ni responsable por parte de los responsables políticos y de sus cooperadores necesarios, los asesores y especialistas técnicos (lingüistas, psicólogos, pedagogos, psicolingüistas, psicopedagogos, etc.).

• Presentados los conceptos de “lenguaje” (cf. entrega – 1), “lenguas naturales” y “funciones” de las mismas (cf. entrega – 2), hoy vamos a analizar, siempre desde la óptica de la ciencia lingüística, el concepto y el proceso de “normalización lingüística”, así como el instrumento principal utilizado para llevarla a cabo, la llamada “inmersión”. Esto nos permitirá desenmascarar, un poco más, a los responsables del desaguisado de la política lingüística en Cataluña, que ha sido el ejemplo paradigmático seguido por otras CC. AA. de España, cuyos habitantes, y no sus territorios (no me cansaré de repetirlo las veces que sea necesario), tienen también “lenguas propias“ diferentes.


A. Génesis y desarrollo de la “normalización lingüística” en Cataluña

• Sin remontarnos a la noche de los tiempos, como les gusta y suelen hacer, con frecuencia, los nacionalistas para recrear e inventar la historia, diremos que el proceso de “normalización” en Cataluña, que aún está en curso, tiene su epicentro en la Constitución de 1978.

• En efecto, sobre la base del art. 3.2. y 3.3. de la Carta Magna, el Estatuto de Cataluña de 1979 proclama el catalán, impropiamente (cf. entrega – 1), “lengua propia de Cataluña” (art. 3.1); al mismo tiempo, declara que el catalán y el castellano son “idiomas oficiales” de Cataluña (art. 3.2). Y como correlato, precisa que “la Generalidad garantizará el uso normal y oficial de los dos idiomas”, arbitrando “las medidas oportunas” y creando “las condiciones” idóneas para materializar, por un lado, el derecho y el deber de conocer el castellano así como el derecho a usarlo; y por otro, el derecho de conocer y utilizar el catalán, pero no el deber de conocerlo.

• Sobre estas cuestiones, el Estatuto de 2006 reitera lo previsto y estipulado por el de 1979. Sin embargo, puntualiza que “el catalán es la lengua de uso normal y preferente de las Administraciones públicas y de los medios de comunicación públicos de Cataluña, y es también la lengua normalmente utilizada como vehicular y de aprendizaje en la enseñanza” (art. 6.1). Además, precisa que “todas las personas tienen derecho a utilizar las dos lenguas oficiales y los ciudadanos de Cataluña el derecho y el deber de conocerlas” (Art. 6.2).

• Para hacer posible el ejercicio de estos derechos y de estos deberes, la Generalidad, ocupada y controlada siempre por partidos nacionalistas, ha elaborado y aplicado una cierta política, mal llamada, de “normalización lingüística”. En otra entrega de esta “lingüística para nacionalistas”, que dedicaremos a las manipulaciones lingüísticas o semántica nacionalista, volveremos sobre el uso torticero y embaucador de esta noción y de muchas otras por los responsables políticos y sus cooperadores necesarios, los asesores técnicos.

• Para los partidos nacionalistas, la “normalización” parte de la constatación siguiente: “la lengua catalana se halla desde hace años en una situación precaria, caracterizada principalmente por su escasa presencia en los ámbitos de uso social, de la enseñanza y de los medios de comunicación social” (preámbulo de la Ley 7/1983, de 18 de abril, de Normalización Lingüística de Cataluña). Por eso, con la “normalización” se persigue “amparar, fomentar y normalizar el uso del catalán” en todos los ámbitos precitados, así como en la Administración, en las industrias culturales y en el mundo socioeconómico.

• Y para conseguirlo, se ha subvencionado, financiado y protegido la presencia de la lengua catalana en la edición, en los medios de comunicación (radio, TV, publicaciones periódicas), en el cine, en la discografía,... También se ha coaccionado y amenazado con sanciones o con la retirada de subvenciones al mundo empresarial,... Pero, sobre todo, se ha utilizado —como elemento clave y motor de la normalización lingüística de la sociedad catalana— el sistema educativo, que ha sido y que es, al mismo tiempo, objeto e instrumento fundamental y preferente de la normalización.


B. Inicio de la normalización del sistema educativo catalán

• En esta entrega de “lingüística para nacionalistas”, vamos a centrarnos en la normalización del sistema educativo, dejando para otra ocasión la de los otros sectores de la sociedad. En un principio (hasta 1983), el proceso de normalización del sistema educativo catalán presentó, en general, las mismas características que en las otras CC. AA., cuyos ciudadanos (y no sus territorios) tienen también “lenguas propias” diferentes. Simplificando, podemos decir que se utilizaron al mismo tiempo tres vías complementarias para llevarla a cabo:

- por un lado, se introdujo la enseñanza obligatoria de la lengua autonómica (catalán vasco, gallego, etc.) en todos los ciclos de los estudios no-universitarios (3/4h. semanales), en los que la lengua vehicular seguía siendo el castellano;

- al mismo tiempo, se legalizó la enseñanza en lengua autonómica, realizada por ciertas asociaciones (ikastolas, Omnium Cultural, Rosa Sensat, por ejemplo), pero introduciendo además la enseñanza obligatoria del castellano;

- con estas dos fórmulas cohabitó, desde preescolar, una “enseñanza bilingüe”, en la que el castellano y la lengua autonómica eran tanto objeto de estudio como lenguas vehiculares de la enseñanza (i.e. se enseñaba el castellano y la lengua autonómica y se enseñaba en castellano y en la lengua autonómica).

• Gracias a esta razonable y lógica flexibilidad en los comienzos del proceso de la normalización lingüística de los sistemas educativos de las CC. AA., cuyos habitantes (pero no sus territorios) tienen “lenguas propias” diferentes, se intentó y se esperó satisfacer las demandas de los padres, así como adecuar el ritmo y la intensidad de la normalización a los distintos tipos de alumnos.


C. La “inmersión lingüística” en Cataluña

• El menú de la “normalización lingüística”, que acabamos de presentar en sus grandes rasgos (tres platos o vías), no sació el hambre de los responsables políticos, ni satisfizo las expectativas y las previsiones de los nacionalistas de CiU, en el poder en Cataluña desde el principio de la Transición. En efecto, para los nacionalistas de derechas, de centro o de izquierdas, de antiguo o de nuevo cuño, el ritmo de la normalización fue considerado demasiado lento y, además, los resultados no fueron los esperados.

• Esta doble constatación era preocupante para los nacionalistas, ya que la “construcción nacional”, fundamentalmente, debía, debe y deberá cimentarse, enraizarse y encontrar su justificación en la lengua materna de una parte de los ciudadanos de Cataluña, i.e. en el catalán. Por otro lado, la “normalización lingüística” era, es y será no sólo el punto de apoyo sino también la palanca con los que los nacionalistas han pretendido, pretenden y pretenderán remover, mover, destruir y rehacer el mapa territorial de la Península Ibérica. Por lo tanto, el Gobierno de la Generalidad, monopolizado por los nacionalistas de CiU, pero con el apoyo de los nacionalistas de la oposición (ERC, ICV-EUiA y PSC), cambió totalmente de estrategia.

• Por eso, se utilizó la receta del “café para todos”, contenida en la “Ley 7/1983, de 18 de abril, de Normalización Lingüística en Cataluña”, ley modificada y actualizada por la “Ley 1/1998, de 7 de enero, de Política Lingüística”. Esta fórmula del “café para todos” provocó un cambio radical de paradigma metodológico. En efecto, de la “normalización lingüística flexible”, pensada en función de los ciudadanos (padres y alumnos), se pasó a la “normalización radical” de la “inmersión lingüística” para todos, adoptada en función de los intereses y las urgencias de los nacionalistas, preocupados más por la “construcción nacional”, que por la satisfacción de las necesidades de los realmente interesados (los padres y los alumnos). Así, como ha escrito certeramente X. Pericay, “la Administración autonómica compensaba a fuerza de ley y de decreto lo que la realidad imponía, por hache o por be, con su propia lógica” (X. Pericay, 2007, p. 49).

• Para cambiar el modelo de normalización inicial (“normalización lingüística flexible”) y sustituirlo por otro (“normalización radical” o “inmersión lingüística”), los responsables de la política educativa y lingüística de Cataluña se comportaron como los precitados retoños y víctimas de la LOGSE. En efecto, utilizaron el método del “copy-past” y la fotocopiadora e importaron, a Cataluña, sin cuarentena preventiva, ni análisis ni estudio previos, un modelo innovador de aprendizaje del francés por los anglófonos de Quebec (Canadá), modelo que, en la literatura científica (cf. Études de Linguistique Appliquée, nº 82), se ha denominado “inmersión”. De aquí proceden, por el procedimiento “logsesco” del “copy-past”, el “programa de inmersión lingüística” catalán (PIL).


D. La inmersión en Quebec

• En Canadá, los programas de inmersión lingüística en francés comenzaron en 1965, en el alfoz sur de Montreal (Quebec), por iniciativa y gracias a la presión de los padres anglófonos, deseosos de armar lingüísticamente a sus hijos y de que se convirtieran en ciudadanos bilingües (inglés/francés). Luego, se extendieron a otras provincias limítrofes, principalmente a Ontario y Nouveau-Brunswick. Estos programas han interesado a un 10% de la población escolar anglófona de Canadá que estudia una segunda lengua.

• Estos programas de inmersión adoptaron formas diferentes: “inmersión precoz o larga”, “inmersión tardía o corta”, “inmersión media”, “inmersión total”, “inmersión parcial” e “inmersión doble”. Con esta tipología se pretendía flexibilizar, adaptar y dosificar el ritmo, la intensidad y el calendario de la inmersión (Germain, 1993), en aras de una mayor eficacia y eficiencia pedagógicas y de una mejor adecuación de la oferta a las características de los discentes. En los programas de “inmersión precoz o larga” y en la “inmersión total”, los niños canadienses de lengua materna inglesa recibían, desde el primer curso de primaria y en todas las materias, una enseñanza impartida sólo en francés. El inglés era introducido en 2º ó 3º curso, primero como materia, y luego como lengua de enseñanza de otras materias. Y finalmente, el inglés era introducido progresivamente para impartir el conjunto de las materias (Hagège, 1996).

• Globalmente considerados, los resultados de la inmersión en Canadá “fueron excelentes [...] al final de la enseñanza primaria: los niños anglófonos de 10 años tenían en francés una competencia de francófonos nativos” (Hagège, 1996). Otros investigadores, reconociendo la espectacularidad de los resultados obtenidos, han hecho una evaluación más matizada.

• Para éstos (Germain, 1993), los “alumnos de la inmersión total precoz” en francés obtuvieron, en general, en matemáticas y ciencias, los mismos resultados que los alumnos anglófonos de la enseñanza normal. Por otro lado, en general, los niños anglófonos “inmersionados” en francés desarrollaron también competencias lingüísticas en inglés, iguales o superiores a las de sus compañeros de los programas normales (i.e. no “inmersionados”). Finalmente, por lo que respecta a las competencias en francés, los alumnos “inmersionados” desarrollaron habilidades en comprensión oral y escrita semejantes a la de los niños nativos francófonos; sin embargo, en las habilidades de expresión oral y escrita presentaban, en general, evidentes lagunas o deficiencias gramaticales y fonéticas.

• Algunas precisiones o matizaciones son necesarias, para evaluar en su justa medida la “inmersión canadiense” y tomar en consideración la posibilidad de importarla a otros sistemas educativos; en nuestro caso, al catalán. Estos programas han atraído y se han aplicado, sobre todo, a los alumnos anglófonos más favorecidos desde el punto de vista intelectual, cultural, social y económico (Calvé, 1991). Por otro lado, tenían carácter voluntario. Además, como hemos indicado supra, se crearon por iniciativa de los padres anglófonos y se aplicaron sólo en la enseñanza primaria. En tercer lugar, la provincia canadiense de Quebec en la que se aplicaron principalmente es una provincia en la que el “francés lengua materna” era mayoritario en relación con el inglés. Finalmente, la inmersión se hizo en una lengua, el francés, que tenía y tiene un status de lengua internacional, que es lengua oficial de numerosos organismos internacionales y que está presente, como lengua oficial, en territorios de los 5 continentes.

• Además, la inmersión quebequesa no se ha generalizado a todos los niveles educativos: se ha limitado a la escuela primera y, por lo tanto, no ha tenido continuidad en la enseñanza secundaria. Como han constatado ciertos lingüistas, en Canadá, reina una lengua (el inglés) cuya implantación mundial hace problemática la curiosidad y la motivación por otras lenguas (Hagège, 1996). Además, para los especialistas del tema, la inmersión no es un modelo ideal (Hagège, 1996); en efecto, no se puede predecir en qué contexto(s) es recomendable, ya que no existe ningún criterio fiable que permita saber si la inmersión es algo conveniente para todos los “inmersionados”. Por otro lado, la inmersión supone un cierto desfase respecto a ciertos principios de la pedagogía moderna, ya que se apoya sobre la “motivación extrínseca” y no sobre la “motivación intrínseca” (Bibeau, 1991). Finalmente y por eso, desde el inicio los programas canadienses de inmersión en francés, ha habido una hora de instrucción en la lengua materna de los alumnos, el inglés.


E. El “copy-paste” catalán de la inmersión lingüística canadiense

• Como hemos indicado supra, los responsables catalanes de la política educativa y lingüística importaron, sin la preventiva y salutífera cuarentena, uno de los programas canadienses de inmersión, la “inmersión precoz total”. Además, cegados por la fe nacionalista de los neófitos o “cristianos nuevos”, los responsables políticos y sus cooperadores necesarios, los asesores técnicos, no se han dado cuenta o, más bien, no han querido ver que las condiciones de Quebec y de Cataluña son totalmente diferentes e incluso, podríamos decir, antagónicas. Por eso, podemos aseverar que se han desvirtuado dichos programas y se han utilizado con fines políticos y no pedagógicos, ni altruistas. En efecto, para darse cuenta de ello, basta con oponer sistemáticamente los programas canadienses y el catalán desde distintos puntos de vista:

- en Quebec, la iniciativa de la inmersión parte de los padres anglófonos; sin embargo, en Cataluña, la iniciativa la tienen los políticos nacionalistas;

- en Quebec, el objetivo perseguido era conseguir un “bilingüismo escolar” (inglés/francés); en Cataluña, “normalizar” el uso del catalán en todos los sectores está desembocando en un “monolingüismo reductor y castrador”;

- en Quebec, la inmersión tiene carácter voluntario; en Cataluña, obligatorio;

- en Quebec, la inmersión adoptó diferentes formas (“inmersión precoz o larga”, “inmersión tardía o corta”, “inmersión media”, “inmersión total”, “inmersión parcial” e “inmersión doble”); en Cataluña, se impuso un modelo único (“inmersión precoz total);

- en Quebec, se pensó siempre en los discentes; en Cataluña, ha primado la “construcción nacional” y los intereses de la casta política nacionalista;

- en Quebec, el inglés (lengua materna de los alumnos “inmersionados") es introducido progresivamente como materia de estudio y como lengua vehicular; en Cataluña, el castellano tiene un horario raquítico y, además, por ley y por la práctica docente, está descartado como lengua vehicular;

- en Quebec, el alumnado era voluntario (10% de la población escolar canadiense) y estaba formado por niños de familias favorecidas social, cultural y económicamente; en Cataluña, el alumnado está formado por los hijos de las familias más desfavorecidas social, cultural y económicamente; los hijos de la “gente bien” pueden librarse de la inmersión en catalán al frecuentar la enseñanza privada nacional o extranjera (colegio alemán, liceo francés, colegio suizo, etc.);

- en Quebec, la inmersión se aplicó sólo en la enseñanza primaria; en Cataluña, la normalización por inmersión concierne todos los ciclos de enseñanza no universitaria y, en la actualidad, también se persigue la universitaria;

- en Quebec, la evaluación ha sido, globalmente, positiva; en Cataluña, a pesar de lo que digan ciertos expertos de la Unión Europea en sus informes, debidamente aleccionados por el “lobby” catalán en Bruselas, los resultados son catastróficos; basta con consultar los Informes Pisa, las evaluaciones que realiza periódicamente el Mec o el nivel lingüístico (en catalán o en castellano) de los alumnos que llegan a la universidad en Cataluña.

- en Quebec, se ha hecho una inmersión en francés, lengua materna y propia de la mayoría de la población; en Cataluña, la inmersión se hace en catalán, lengua materna y propia de menos de la mitad de la población.

- en Quebec, se ha enseñado el francés, lengua internacional, lengua de los organismos internacionales, lengua difundida —como lengua oficial— en países de los cinco continentes, lengua hablada por cientos de millones de locutores; en Cataluña, se trata de imponer el catalán, lengua que merece todo el respeto del mundo, pero lengua local, utilizada por dos o tres millones de personas, en una pequeña región del noreste de España y en tres pequeñísimos enclaves extranjeros (Andorra, Francia y el Alguer).

• Para completar este análisis contrastivo, tan revelador y desenmascarador del discurso y de los objetivos nacionalistas, debemos añadir una serie de consideraciones, que ponen en entredicho e invalidan, aún más, el programa de inmersión utilizado en Cataluña. En efecto, como lo pone de relieve J. C. Herreras (2006), los defensores a ultranza del programa catalán de inmersión lingüística han olvidado algunos de los principios básicos de la educación bilingüe, recogidos, desde hace mucho tiempo, en las recomendaciones de la UNESCO (1953).

• Según uno de estos principios, en la primera etapa de la enseñanza, lo más normal y lo más eficaz es que en la escuela se utilice como lengua vehicular la lengua materna del niño. Si se utilizara otra, la comunicación, en un primer momento, no sería posible. Y aunque el profesor utilice medios no verbales de comunicación y aunque los niños desarrollen enseguida ciertas habilidades lingüísticas, la comunicación nunca será tan fácil y tan cómoda como con la lengua de casa. En efecto, como argumenta M. Siguán (1985), “el mundo de las palabras y significados escolares queda así cortado del mundo de las experiencias previas y externas a la escuela. Por eso es preferible y deseable el uso de la lengua materna en la educación, especialmente en sus primeras etapas”.

• Por otro lado, según otro principio, el aprendizaje de una lengua distinta de la maternal, y sobre todo si se quiere que sea precoz, debe iniciarse de forma progresiva. Por eso, asevera M. Siguán, “la inmersión brusca sólo debe utilizarse cuando no exista otra posibilidad o cuando [...] los padres, [...], estén dispuestos a correr con los riesgos pedagógicos que comporta”.

• Finalmente, J. C. Herreras (2006) pone el dedo en la llaga de la contradicción existente entre la inmersión lingüística catalana actual y uno de los planteamientos y una de las reivindicaciones tradicionales de la pedagogía catalana en relación con la enseñanza del catalán y del castellano en Cataluña. Este planteamiento y esta reivindicación se fundamentan en las teorías sobre adquisición del lenguaje y en las recomendaciones de la UNESCO, según las cuales, en la primera infancia, es conveniente y necesario utilizar la lengua materna como lengua vehicular de los primeros aprendizajes. Ahora bien, subraya J. C, Herreras, “lo que ayer podía ser válido para los catalanohablantes y su lengua, el catalán, hoy no lo es para los castellanohablantes y el castellano, no por razones de interés psicopedagógico sino por razones de orden sociopolítico”.

• ¿Qué efectos directos y colaterales ha producido ya la desenfrenada y radical “normalización lingüística” del sistema educativo catalán a través de la “inmersión precoz total”? Esto será objeto de una próxima entrega de esta “lingüística para nacionalistas”.


Coda: “Algunas Comunidades Autónomas, contrariamente a lo declarado en su propia legislación, optan por un monolingüismo reductor, que limita y empobrece a todos los hablantes: no sólo a los que tienen el español como lengua materna, sino también, y contrariamente a lo que pudiéramos suponer, a los de lengua materna autonómica” (J.C. Herreras, Lenguas y Normalización en España, Gredos, Madrid, 2006, p.11).

Manuel I. Cabezas
(14.02.2008)

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• Fuentes para verificar lo expuesto e ir más lejos:

- Bibeau, G. (1991), “L’immersion: ... de la coupe aux lèvres », in Études de Linguistique Appliquée, nº 82.
- Calvé, P. (1991), “Vingt-cinq ans d’immersion au Canada”, in Études de Linguistique Appliquée, nº 82.
- Études de Linguistique Appliquée, nº 82, 1991. Número monográfico sobre la inmersión lingüística en Quebec.
- Germain, Cl. (1993), Évolution de l’enseignement des langues : 5000 ans d’histoire, Clé International, Paris, 313-327.
- Hagège, Cl. (1996), L’enfant aux deux langues, Odile Jacob, Paris.
- Herreras, J.C. (2006), Lenguas y Normalización en España, Gredos, Madrid.
- Ley 7/1983, de 18 de abril, de Normalización Lingüística de Cataluña.
- Ley 1/1998, de 7 de enero, de Política Lingüística.
- Pericay, X. (2007), “Cataluña. La lengua del poder”, in Pericay, X (coord.), ¿Libertad o coacción?. Políticas lingüísticas y nacionalismos en España, Faes, 43-59.
- Rojas, E. (2008) “Voluntad y buenos propósitos”, in El Mundo, 2.01.2008.
- Siguán, M. (1985), “Enseñanza de dos lenguas y resultados escolares. Una interpretación sociocultural”, in M. Siguán (coord..), Enseñanza de dos lenguas y resultados escolares, UB, Barcelona.
- UNESCO (1953), L’emploi des langues vernaculaires dans l’enseignement, Paris.

LINGÜÍSTICA PARA NACIONALISTAS (IV)

“ DE LAS CONSECUENCIAS DE LA INMERSIÓN PRECOZ Y TOTAL”
Por Manuel I.Cabezas
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• En la tercera entrega de esta “lingüística para nacionalistas”, analizamos el proceso de “normalización lingüística del sistema educativo catalán” así como el instrumento utilizado, la “inmersión precoz y total” (cf. Lingüística para Nacionalistas - III). Esta normalización radical en catalán (una de las lenguas propias de una parte de los ciudadanos de Cataluña, pero no la única ni la mayoritaria —cf. Lingüística para Nacionalistas -I—), dijimos, fue impuesta, manu militari, por los partidos nacionalistas (CiU, ERC, PSC y ICV-EUiA), sin tener en cuenta ni los derechos ni las necesidades de la mayor parte de la sociedad catalana, tanto catalanohablante como castellanohablante. En efecto, afirmábamos, “la ‘normalización lingüística radical’ ha sido, es y será no sólo el punto de apoyo sino también la palanca con los que los nacionalistas han pretendido, pretenden y pretenderán remover, mover, destruir y rehacer el mapa territorial de la Península Ibérica”, con el fin de provocar una babel territorial en España.

• Hoy, como anunciábamos al final de la precitada tercera entrega, dirigiremos nuestra mirada escrutadora hacia algunas de las consecuencias de la “inmersión precoz y total”, que es uno de los modelos de “inmersión”, como dijimos, directamente importado desde Québec, sin cuarentena previa, por los responsables catalanes de la política educativa y lingüística. Para ello, en primer lugar, traeremos a colación una serie de despropósitos y valoraciones gratuitas de los políticos nacionalistas sobre los beneficios y las bondades de la “inmersión precoz y total”, así como sobre los riesgos y peligros del bilingüismo (cf. A.). En segundo lugar, desde la perspectiva de otras realidades educativas y lingüísticas, estudiadas por el socio-lingüista Basile Bernstein, relacionaremos la “competencia lingüística de los alumnos en la lengua vehicular de la escuela” con los “resultados escolares” (cf. B.). Y finalmente, presentaremos, a grandes rasgos, las consecuencias de la “inmersión precoz y total” sobre los resultados escolares de los alumnos catalanes, a partir de informes varios y variados (cf. C.).

A. Despropósitos y valoraciones gratuitas de los políticos nacionalistas sobre las bondades y los beneficios de la “inmersión precoz y total” y sobre los riesgos y peligros del “bilingüismo”.

• Cuando, en aras de la gobernabilidad del Estado y del disfrute recíproco del poder, J.M. Aznar entregó, en bandeja de plata cuatribarrada, la cabeza de Aleix Vidal-Quadras al Honorable Presidente de la Generalitat, Jordi Pujol, el PP de Cataluña entró en un profundo, largo y soporífero letargo. Esta decapitación provocó el abandono y el olvido de las reivindicaciones lingüísticas del San Juan Bautista catalán ante las exigencias de la siempre insatisfecha y “ninfómana” Salomé catalana. ¡Qué curioso y qué coincidencia! Aleix Vidal-Quadras era, como se definía a sí mismo San Juan Bautista, “la voz que clama en el desierto”, aquí llamado “oasis catalán”. Ahora bien, ante las dentelladas electorales sufridas, y temiendo las futuras, de nuevas formaciones políticas (C’s y UPyD), el PP estatal y el de Cataluña, desde hace unas semanas, han salido del letargo y de la osera y, una vez desentumecidos los músculos, han recuperado el discurso del guillotinado Aleix Vidal-Quadras en defensa de los derechos lingüísticos de los ciudadanos de Cataluña.

• En efecto, desde primeros de año, en el marco de la precampaña para las elecciones del 9 de marzo, el PP elaboró y difundió, urbi et orbi, el célebre video con el que denunciaba la imposibilidad de poder estudiar en castellano, en la enseñanza no universitaria de Cataluña, pero sí, en contrapartida, en francés, inglés, alemán o japonés. Por otro lado, el PP catalán presentó una “propuesta de ley” en el Parlamento de Cataluña (debatida el 6 de febrero), que recogía la promesa de Mariano Rajoy, si llegaba a la Moncloa, el 9 de marzo: el PP garantizaría, por ley, la libertad de los padres para elegir la enseñanza en castellano en toda España y en todas las etapas educativas; además, el castellano sería lengua vehicular de la enseñanza, como cualquier otra lengua oficial, en las comunidades autónomas bilingües; así, el PP pretendía implantar un “bilingüismo integrador” en las CC. AA. con dos lenguas oficiales, con el fin de permitir ejercer los “derechos” lingüísticos a padres y alumnos. Por su parte, la Presidenta de la Comunidad de Madrid, Esperanza Aguirre, terció en el asunto con la propuesta de asegurar la enseñanza del catalán y en catalán, en la Comunidad de Madrid, si los residentes catalanohablantes, en dicha comunidad, lo demandaban.

• Ante estas iniciativas del PP estatal y del PP de Cataluña, que esperemos que no sean flor oportunista y coyuntural de la campaña electoral, todos los partidos nacionalistas (por sus facta y sus verba, ERC, ICV-EUiA, PSC y CiU lo son) tocaron a rebato. Y como los de Fuenteovejuna, reaccionaron todos a una, con un discurso monocorde y único, alejado del sentido común, de la lógica, de la razón y de los principios más elementales de la pedagogía, de la psico-lingüística, de la lingüística aplicada a la enseñanza de las lenguas, etc. Este discurso polifónico, pero monocromático, ha producido y propalado muchos despropósitos y valoraciones gratuitas sobre las bondades y los beneficios de la “inmersión precoz y total ” y sobre los riesgos, los peligros y las catástrofes que traería consigo la aplicación de la propuesta-promesa del PP de un “bilingüismo integrador”.

• He aquí, a título ilustrativo, una muy breve antología de los disparates proferidos por los nacionalistas catalanes de todo cuño, a raíz del video, de la “propuesta de ley” del PP de Cataluña y de la promesa de Mariano Rajoy, así como de la iniciativa de Esperanza Aguirre. Este florilegio de memeces lo he confeccionado practicando la pesca de bajura en los medios de comunicación de las últimas semanas (cf. El País y El Mundo, del 20 de enero al 12 de febrero de 2008).

• Para los E. Maragall, M. Iceta, J. Montilla, M. Cabrera, C. Chacón, M. de Madre, D. Font (por el PSC), J. A. Duran i Lleida, C. Puigdemon, O. Pujol, P. Macias (por CiU), J. Ridao, J. Puigcercós (por ERC) y J. Herrera (por ICV-EUiA), el PP quiere “dividir al pueblo catalán en ciudadanos de primera y de segunda”, propiciando el “enfrentamiento” y la formación de “guetos” o un “apartheid lingüístico”, y poniendo en peligro la “convivencia y la cohesión”. Por otro lado, el PP pretende provocar la “segregación” en la escuela, con “una lengua para unos y otra para otros, así como un aula para unos y un aula para otros”. Para ello, según los nacionalistas, el PP “practica el juego sucio, miente, engaña, difama (...) para dividir a la sociedad y buscar problemas donde no los hay”, “utilizando la lengua como instrumento de confrontación” y así “arañar votos en España”. Incluso, estos aguerridos defensores de la inmersión lingüística en catalán acusan al PP de “lingüicida”, de “despreciar al catalán, que es la lengua mayoritaria (?) y de uso habitual (?) en la sociedad catalana”, y pronostican incluso “una guerra civil a la próxima generación (sic) a 20 años vista”, “ante la actitud madrileña anticatalana”.

• Los nacionalistas, además de amenazar con el Apocalipsis que se desencadenaría con la aplicación de la propuesta del “bilingüismo integrador” del PP, se han dedicado a despotricar sobre las bondades (?) y los beneficios (?) de la “inmersión precoz y total”. Para ellos, la inmersión lingüística es “un gran éxito”: los “alumnos al dejar el colegio dominan a la perfección ambos idiomas, catalán y castellano” (J. Montilla y M. Cabrera). Esto justifica la reducción, de tres a dos horas semanales, del horario tanto del castellano como del catalán en el “Proyecto de Decreto del nuevo Bachillerato” catalán, ya que, en esta etapa educativa no obligatoria, “las lenguas vernáculas ya están aprendidas” (E. Maragall). Además, la inmersión lingüística “no ha generado problemas” y “es un pilar de convivencia” (M. Cabrera), contribuyendo “a la cohesión social y a la formación de los alumnos en un marco de calidad de la enseñanza e igualdad de oportunidades” (O. Pujol). Por otro lado, “es un factor de tolerancia, convivencia y un factor de equidad” (C. Chacón), ya que “nadie es discriminado” (J. Puigcercós). Finalmente, en Cataluña, no sólo “nadie cuestiona la inmersión” (J. Ridao), sino que, por el contrario, ha sido avalada por una sentencia del Tribunal Constitucional (J. Montilla).

• Ya lo dice la sabiduría popular: no hay peor sordo que aquél que no quiere oír, ni peor ciego que aquél que no quiere ver. Difama y propaga infamias que algo queda, dice otro aforismo popular. Las perlas cultivadas citadas supra están henchidas de mentiras y falsedades y no se pueden dejar pasar por alto. Como ha escrito J. A. Bouza Pol, "las opiniones las respeto casi siempre, las mentiras no". Los nacionalistas, en el poder y en la oposición, no sólo no han escuchado la propuesta del PP —que retoma el discurso de C’s, de UPyD y de su correligionario Aleix Vidal-Quadras, y que responde al sentir y a la demanda de una parte muy numerosa de la sociedad catalana— sino que la han desvirtuado y deformado intencionada y torticeramente. En ningún caso, la crítica de la “inmersión precoz y total” y la defensa del “bilingüismo integrador” implican lo que afirman los nacionalistas: división de los catalanes en ciudadanos de primera y de segunda, enfrentamiento, guetos y apartheid, segregación, lingüicidio, guerra civil a 20 años vista, etc. Más bien, habría que esperar y temer estas consecuencias, si el “monolingüismo reductor y castrador” en catalán se consolida, como resultado de la “inmersión precoz y total”.

• En efecto, lo que pide una parte muy sustancial de la comunidad lingüística catalanohablante y castellanohablante, demanda que ha sido recogida en las propuestas electorales por C’s, UPyD y, finalmente, el PP,

- es que el "bilingüismo social" se institucionalice, implantando una "enseñanza bilingüe", en el sistema educativo catalán: el catalán y el castellano deben ser objeto de estudio y, al mismo tiempo, lenguas vehiculares de la enseñanza;

- es que se respetan los preceptos de la Constitución Española (art. 3), de la Declaración Universal de los Derechos Humanos (art. 26.3) y de la Ley de Política Lingüística (cf. art. 4 y art. 21.2.);

- es que los ciudadanos podamos escoger para nosotros y nuestros hijos aquella enseñanza que abra más puertas ("enseñanza bilingüe o trilingüe") y no aquella que las cierra ("enseñanza monolingüe", ya sea en catalán o en castellano);

- es que se respete y se aplique lo que los profesionales de las Ciencias de la Educación y del Lenguaje (psicólogos, pedagogos, sociólogos, lingüistas,...) afirman, desde sus respectivas disciplinas científicas. Para todos estos especialistas, el éxito escolar (y por lo tanto la eliminación o disminución del fracaso escolar) se fragua y es facilitado si los primeros aprendizajes se hacen en la lengua materna de los alumnos. Este postulado científico, por otro lado, ha sido recogido por diferentes organismos internacionales (por ejemplo, la UNESCO), que se ocupan de la educación de los niños, jóvenes y adultos.

• Por lo tanto,

- es FALSO que, con el “bilingüismo escolar” y con la “enseñanza-aprendizaje bilingüe”, se pretenda crear una red de escuelas en castellano en la enseñanza pública de Cataluña. Únicamente se pretende que, en todas las escuelas, el castellano y el catalán sean tanto objeto de estudio, como lenguas vehiculares de la enseñanza-aprendizaje. Así pues, como temen los nacionalistas, no hay peligro de que se creen dos redes (en catalán y en castellano) en la enseñanza pública; no hay peligro de que se creen guetos, ni de que se fracture la sociedad en función de la lengua;

- es FALSO que no haya una demanda social de enseñanza de y en castellano, como aseveran los nacionalistas. No se debe olvidar que C's cosechó casi 90.000 votos en las elecciones de 2006 al Parlamento de Cataluña y que los problemas lingüísticos eran un aspecto fundamental y prioritario de su programa. Además, no se debe olvidar la Iniciativa Legislativa Popular (ILP), presentada en el Parlamento de Cataluña por la asociación Convivencia Cívica Catalana y apoyada también por más de 50.000 firmas;

- es FALSO que, como pontifican los nacionalistas, la “inmersión precoz y total” no haya generado problemas o que nadie la haya cuestionado o que sea un pilar de convivencia contribuyendo a la cohesión social, a la tolerancia y a la convivencia o que haya contribuido a la calidad de la enseñanza y a la igualdad de oportunidades o que sea un factor de equidad. Pensemos en el nacimiento de nuevas formaciones políticas (C’s y UPyD) y en la existencia de numerosas asociaciones (Convivencia Cívica Catalana, Foro Babel, Asociación por la Tolerancia, etc.), que batallan contra la inmersión y en pro del bilingüismo; pensemos también en la Iniciativa Legislativa Popular (ILP), patrocinada y presentada por Convivencia Cívica Catalana, que persigue los mismos objetivos; pensemos, finalmente, en las evaluaciones del sistema educativo catalán, para darnos cuenta de que los frutos de la “inmersión precoz y total” son liliputienses y amargos y tienen muy poco o nada que ver con la calidad de la enseñanza, con la igualdad de oportunidades y con la equidad (cf., infra, B. y C.)

B. La competencia lingüística de los alumnos en la lengua vehicular de la escuela y los resultados escolares: investigaciones de Basil Bernstein sobre los “dos códigos”.

• En la literatura científica y en los estudios de campo sobre la relación entre competencia lingüística de los alumnos en la lengua vehicular de la enseñanza-aprendizaje y fracaso o éxito escolar, se utilizan siempre, a veces implícitamente, los resultados de las investigaciones del socio-lingüista inglés Basil Bernstein (cf. fuentes, infra). Hoy las traigo a colación, porque nos van a permitir descubrir y comprender lo que ha pasado y está pasando en el sistema educativo catalán, sin necesidad de recurrir a los informes de evaluación de los que hablaremos infra (cf. C.).

• Sin entrar en los detalles de sus investigaciones y en los debates que provocaron, diremos que B. Bernstein, a partir de su experiencia profesional como profesor, establece una relación muy estrecha entre clases sociales, lenguaje y éxito o fracaso escolar. Esto le lleva a formular la “teoría de los dos códigos”, que él pone en relación con clases sociales diferentes y con los resultados escolares. Por un lado, está el “código elaborado”, que es la lengua utilizada por las clases medias —favorecidas desde el punto de vista económico, social y cultural— y que conduce normalmente o más frecuentemente hacia el éxito escolar. Por el otro, está el “código restringido”, que es la lengua de las clases trabajadoras —desfavorecidas económica, social y culturalmente— y que, más frecuentemente, lleva al fracaso escolar.

• Estos resultados escolares diferentes se deben, según B. Bernstein, al hecho de que los hijos de las clases medias cuando llegan a la escuela se encuentran con una lengua vehicular de enseñanza-aprendizaje que coincide con el “código elaborado”, adquirido en el privilegiado contexto familiar y social en el que han crecido; por eso, al llegar al centro escolar, se encuentran como pez en el agua y el éxito académico es, entre ellos, más común que el fracaso. Sin embargo, los hijos de las clases trabajadoras entran en contacto, cuando llegan a la escuela, con una lengua vehicular (código elaborado), que es muy diferente de la que utilizan en el desfavorecido ambiente familiar y social (código restringido); de ahí que el fracaso escolar sea más frecuente entre ellos.

• Si lo que expone B. Bernstein sucede cuando los hijos de la clase media y de la trabajadora utilizan como lengua vehicular una lengua que coincide con la lengua materna de los alumnos, ¿qué puede ocurrir cuando la lengua vehicular de la escuela (por ejemplo, el catalán) es una lengua distinta de la materna (por ejemplo, el castellano), como sucede en la mayor parte de los casos del alumnado no universitario de Cataluña? Lo lógico será que el número de fracasos escolares aumente sustancialmente entre los alumnos que son hijos de las clases trabajadoras y /o tienen como lengua materna y habitual una lengua diferente de la utilizada —como lengua vehicular en la escuela— por el profesor o en los libros de texto o material escolar. Esta deducción lógica es corroborada por el Informe Pisa y por los Informes Evaluativos de la Generalidad o del Mec. En efecto, en todos ellos, se cita y se utiliza el nivel económico, social y cultural de la familia y del contexto familiar, entre otros factores, para motivar y justificar los resultados insatisfactorios de los alumnos catalanes evaluados.

• La “teoría de los dos códigos” de B. Bernstein así como las deducciones y consecuencias que acabamos de explicitar son congruentes con la “teoría cognitivista” (cf. fuentes, infra), teoría del aprendizaje que intenta dar una explicación del desarrollo del lenguaje y de la adquisición de las lenguas naturales (cf. “Lingüística para Nacionalistas - I”). Según esta teoría, el desarrollo de la facultad del lenguaje y el nivel de competencia lingüística alcanzado en una lengua determinada (cf. código restringido y código elaborado) dependen de la cantidad, de la variedad, de la intensidad y de la calidad de los “inputs” que recibe el alumno o el niño en el contexto escolar y en el contexto familiar y social, así como de la gestión de los mismos por el SAL (“sistema de adquisición del lenguaje”), esa especie de “boîte noire”, alojada en el cerebro de cada discente.

C. Las consecuencias de la “inmersión precoz y total” en Cataluña, a partir de informes varios y variados.

• Teniendo en cuenta lo expuesto sobre la “inmersión precoz y total” (cf. “Lingüística para nacionalistas - III) y a partir de las conclusiones de las investigaciones de B. Bernstein (cf. B., supra), podríamos avanzar, sin peligro a errar, que las competencias lingüísticas en castellano y en catalán, así como los resultados escolares de los niños y jóvenes son deficientes e insatisfactorios en Cataluña y, por lo tanto, inferiores a los de otras CC. AA. A pesar de ello y a riesgo de ser reiterativos, vamos a referirnos a los informes sesudos de la OCDE y de la Fundación Jaume Bofill sobre los resultados escolares en Cataluña.

• La educación en España tiene dos grandes y graves problemas: el bajo nivel de los alumnos y el abandono prematuro de los estudios. Por lo que respecta al primero, según el Informe Pisa–2006, los alumnos españoles están entre los peores del mundo desarrollado: retroceden nuevamente en lectura (20 puntos menos) y se estancan en la mediocridad en ciencias y matemáticas, en relación con los resultados del Pisa–2003, lo que los sitúa por debajo de la media ponderada de los 30 países de la OCDE. En relación con el abandono prematuro de los estudios, según otro Informe de la OCDE de septiembre 2007, el 36% de los jóvenes españoles de entre 25 y 34 años (uno de cada tres) o sólo ha completado la ESO o ni siquiera ha llegado a completarla. Estos datos sitúan a España entre los países de la OCDE con peores indicadores, por detrás de todos los países de nuestro entorno (21% de media de abandono) y muy lejos de los objetivos marcados por la Unión Europea (un 10%), para el año 2010.

• Si los datos del Informe Pisa–2006, relativos al nivel de los alumnos de España, son deplorables, los relativos a Cataluña son calamitosos. Aunque los alumnos catalanes están ligeramente por encima de la media ponderada española en matemáticas (488 puntos contra 480) y ciencias (491 contra 488), y 16 puntos por encima en comprensión lectora (477 contra 461), los jóvenes catalanes evaluados obtienen sin embargo, en los tres campos reseñados, peores resultados que en el Informe Pisa–2003 (entre 6 y 11 puntos menos). Por otro lado, comparada con las otras 9 CC. AA. evaluadas, Cataluña es casi siempre, tras Andalucía, la segunda comunidad española con peores resultados. En efecto, Cataluña obtiene siempre el penúltimo puesto (en matemáticas y ciencias) o el antepenúltimo (en lectura, sólo por delante de Andalucía y Cantabria) (cf. Informe Pisa–2006, p. 71).

• Si los datos de otro Informe de la OCDE (2007), referidos a España y relativos al abandono escolar prematuro, al nivel de formación de los jóvenes españoles y a las tasas de graduación en la ESO, son desesperanzadores, los datos relativos a Cataluña, recogidos en un Informe de la Fundació Jaume Bofill (2007), son ”alarmantes”, según sus propios autores.

• En Cataluña, el índice de abandono prematuro de los estudios (i.e. antes o en el momento de terminar la ESO, a los 16 años) es del 34,1% (uno de cada tres jóvenes de entre 18 y 24 años). Este índice está 5 puntos por encima de la tasa del año 2000 (29,1%) y supone el triple del objetivo europeo para el año 2010, fijado en el 10%. Además, el abandono prematuro en Cataluña es superior a la media de España (30,8%) y dobla los niveles del País Vasco (13,9%) y de Navarra (17,2%). Finalmente, entre los países de la Unión Europea, sólo Malta y Portugal tienen índices peores que Cataluña.

• Por lo que respecta al nivel de formación de los jóvenes catalanes de 20 a 24 años, sólo el 60,3% ha superado la “educación secundaria postobligatoria” (i.e. el bachillerato o la formación profesional de primer grado). Este índice también ha evolucionado negativamente en los últimos cinco años; en efecto, en el año 2000, el 69,6% de los jóvenes catalanes superaron la enseñanza secundaria postobligatoria, lo que representa 8 puntos más. Por otro lado, el índice de Cataluña es inferior a la media de España (68,1%) y está a 15 puntos de la media de la Unión Europea, que ha fijado el objetivo del 85% para el año 2010.

• En relación con la tasa de graduados en la ESO, Cataluña presenta unos datos comparativamente bajos. Se encuentra la segunda por la cola de todas las CC. AA. de España, sólo por delante de Andalucía. Con una tasa de 69,6%, Cataluña se encuentra seis puntos por debajo de la media española (75,3%) y lejos de las tasas de Navarra y del País Vasco (84,4%).

• Estos datos “alarmantes”, a pesar de que son siempre el resultado de la convergencia de una serie de factores diferentes, no pueden ni deben desligarse de la “inmersión precoz y total”. Según el sentido común, la facultad del raciocinio, las investigaciones de B. Bernstein y los informes Pisa, el lenguaje y las lenguas naturales son instrumentos que, en todos los sistemas educativos del mundo, permiten la presentación y la adquisición de conocimientos. Si la lengua vehicular de la enseñanza no coincide con la lengua materna y habitual de los alumnos y si, además, la competencia lingüística de los mismos, en la lengua vehicular de la escuela, no está suficientemente desarrollada y presenta deficiencias y lagunas (cf. supra, in B., ”código restringido” vs “código elaborado”), es lógico y razonable que los resultados escolares no sean satisfactorios, como han demostrado los informes a los que hemos hecho referencia. A esta misma conclusión llegó Convivencia Cívica Catalana en un análisis de los resultados del Informe Pisa – 2003 (cf. fuentes, infra).

• Ante esta realidad objetiva, evidente e incontestable, es lamentable que la clase política en el poder, tanto la estatal como la “casolana-nacionalista”, niegue o disfrace o tergiverse la evidencia en aras de intereses partidistas. Es lamentable que, cuando está en juego el presente escolar y el futuro de nuestros hijos, la clase política gobernante, como el avestruz, meta la cabeza debajo del ala e intente endosar la responsabilidad de los hechos a otros. Es lamentable que ciertos intelectuales (cf. infra, in fuentes, J. Saturnino Martínez, Julio Carabaña) les hagan el caldo gordo a los políticos con razonamientos que desafían la evidencia y el sentido común.

• Para la ministra de Educación, Mercedes Cabrera, en declaraciones a Radio Nacional de España, “el sistema educativo español está formando de una manera excelente” y “España está en la media de los países de la OCDE y por encima de lo que nos correspondería”, según el “índice del estatus social, económico y cultural” de España, que maneja el Informe Pisa. La ministra parece que se conforma con que España esté en el pelotón de los mediocres (los que están en el medio) y se contradice, ya que la “excelencia” no tiene nada que ver con la “mediocridad”. Además, precisa que “lo que nos separa de algunos países son décimas”; así, el que no se consuela es porque no quiere. Finalmente, Cabrera reconoce y asume “el descenso en el nivel de lectura” de los alumnos españoles, considerándolo un problema grave, pero constata, acto seguido, que se trata de un “descenso generalizado” y no sólo de España. La ministra parece aceptar la fatalidad que la sabiduría popular ha sintetizado en el mal de muchos, consuelo de tontos.

• El Presidente del Gobierno, J. L. R. Zapatero, sigue los pasos de su ministra de Educación cuando afirma que “nuestro sistema no ofrece un mal rendimiento”. Por lo tanto, si el rendimiento del sistema educativo no ha sido malo, debemos deducir que ha debido de ser bueno. Ahora bien, Zapatero también se contradice y reconoce, acto seguido, que los resultados del sistema educativo español no son satisfactorios cuando afirma que el “problema (de España se debe a que ha tenido) muchas generaciones (...) con un bajo rendimiento educativo, fruto del país que teníamos”. Con estas palabras ZP culpa a los padres y exime a los poderes públicos de cualquier responsabilidad de los datos negativos del Informe Pisa. Esta actitud del Presidente ilustra el comportamiento irresponsable de echar descaradamente balones fuera. En el éxito o el fracaso escolar intervienen muchos factores. El contexto socio-económico-cultural de la familia del alumno tiene una incidencia muy importante. Pero hay otros muchos factores (legislación, financiación, instalaciones, condiciones de trabajo, formación inicial y continuada del profesorado, derechos y deberes de los alumnos,...), que pesan tanto o más que el origen socioeconómico y cultural de los alumnos.

• Como contrapunto de la posición de ZP y de M. Cabrera, el responsable del Informe Pisa, Andreas Schleicher, ha declarado que “es incuestionable que los alumnos españoles quedan muy retrasados respecto a los de los países con mejores resultados de la OCDE, que marcan la calidad que se puede alcanzar. Los resultados de PISA 2006 sugieren que España tendrá que seguir avanzando”. Además, añade que el Informa Pisa nos enseña que “los resultados muy buenos en las competencias clave son posibles” y que “los pobres resultados escolares no son consecuencia irremediable de la procedencia socioeconómica”: hay países ricos con resultados mediocres y países pobres con resultados buenos (cf. El País, 3.12.2007).

• En el campo nacionalista, E. Maragall reconoce que hay que mejorar el nivel de los estudiantes en lectura, matemáticas y ciencias (los tres aspectos evaluados en el Pisa – 2006). Pero, a renglón seguido, afirma que Cataluña se encuentra “en el bloque central de los países de la OCDE” y que los datos revelan un “gran nivel de equidad del sistema” (El Mundo, 4.12.2007). E. Maragall reconoce, primero, que el nivel de los alumnos no es satisfactorio; y luego se contenta con que Cataluña esté en el pelotón de los mediocres (los que están en el medio, en el centro) y es feliz de igualar por abajo (equidad). Estas actitudes no son de recibo, por un lado, en un mundo globalizado, en el que la competitividad y la productividad son y serán, cada vez más, las llaves del progreso, del bienestar y de la prosperidad individual y colectiva; y por el otro, en una sociedad políticamente avanzada y sana, formada por ciudadanos formados, informados y críticos. Por su lado, Joaquim Prats (Presidente del Consejo Superior de Evaluación de la Generalidad), después de afirmar que se deben “desdramatizarse” los datos del Informe Pisa, afirma cómica y cínicamente que Cataluña se encuentra en una posición “no buena, pero tampoco mala, más bien intermedia-baja”. El Sr. Prats se parece al gallego que se encuentra en medio de una escalera: no se sabe si sube o si baja.

• Este análisis de las consecuencias de la “inmersión precoz y total” es demasiado general e impreciso. Por eso, en una próxima entrega, volveremos sobre esta cuestión para analizar en detalle las competencias lingüísticas reales, tanto receptivas como productivas, de los niños y jóvenes de Cataluña. Así podremos determinar el tipo de bilingüismo que se obtiene en el sistema educativo catalán con la política de “inmersión precoz y total”.

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Coda: En Cataluña, “el dret a una ‘educació de qualitat per tothom’ és encara un objectiu pendent d’aconseguir. Excel•lència i equitat continuen sent dos reptes pendents en el nostre sistema educatiu. Catalunya té un dels nivells d’abandonament escolar prematur més elevat de la Unió Europea, i un dels nivells de formació de la població jove més baix” (Fundación Jaume Bofill, Informe-Anuari: L’estat de l’educació a Catalunya 2006-2007, pp. 16-17)

Manuel I. Cabezas
(29.03.2008)

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• Fuentes para verificar lo expuesto e ir más lejos:
- Bernstein, B. (1975), Langage et classes sociales. Codes sociolinguistiques et contrôle social, Édition de Minuit, Paris. Se trata de una recopilación y selección de los estudios más destacados de Bernstein.
- Carabaña, J. (2007), “Avisos para no quedar en evidencia comentando PISA”, in El País (3.12.2007).
- Convivencia Cívica Catalana (sin fecha), Lengua y fracaso escolar en Cataluña. Accesible por Internet (www.convivenciacivica.org)
- El País y El Mundo, del 20 de enero al 12 de febrero de 2008.
- Fundació Jaume Bofill (2007), Informe-Anuari. L’estat de l’educació a Catalunya 2006-2007. Accesible por Internet.
- Gaonac’h, D. (1987), Théories d’apprentissage et acquisition d’une langue étrangère, Col. LAL, Crédif-Hatier, Paris.
- OCDE (2007), Informe Pisa 2006. Programa para la Evaluación Internacional de Alumnos de la OCDE, Mec. Accesible por Internet.
- OCDE (2007), Panorama de la Educación. Indicadores de la OCDE 2007. Informe español, Mec, http://publicaciones.administración.es.
- Sadovnik, A.R. (2001), “Basil Bernstein 1924-2000“, in Perspectivas: Revista Trimestral de Educación Comparada, Vol. XXXI, nº 4, diciembre 2001. Visión panorámica y sintética de la vida y obra de Bernstein, accesible por Internet.
- Saturnino Martínez, J. (2008), “¿Crisis de la educación?”, in El País (14.01.2008)
- Siguán, M. (1979), Lenguaje y clase social en la infancia, Col. Síntesis, Pablo del Río Editor, Madrid. cf. “Cap. 3: La obra de Bernstein”, pp. 23-52.